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中国全科医学教育起步较晚，但近年来在政府、学校、医疗机构、学术组织等共同推动下，其取得显著发展，基本构建了适合中国国情的全科医学教育体系，主要包括本科生教育、毕业后教育和继续教育3个阶段，其中毕业后教育以“5+3”为主体的全科住院医师规范化培训、全科医师转岗培训、助理全科医师培养、全科医学研究生教育等为主，全科医师转岗培训是当前加快壮大全科医师队伍的有效途径。如何提高全科医师转岗培训的培训质量，把参加全科医师转岗培训学员培养成合格且具有全科岗位胜任力的全科医师是综合医院全科专业住院医师规范化培训基地的重要课题。

混合式教学模式是传统课堂教学与网络化在线学习相结合的教学模式[1]。其核心理念是融合传统教学与现代信息技术优势，形成线上和线下互补的教学结构，其核心在于通过不同教学方式的融合提升教学效果[2]。其通过将适当的教学资源上传到网络，引导学生借助计算机和手机等移动终端在线自主学习[3]。近年来，该教学模式在医学专业课程中的应用日益普及[3-8]。于泳等[4]研究显示，“互联网+教育”的眼科住院医师规范化培训教育模式不仅丰富眼科医学继续教育的体系结构，而且可更好地调度眼科医学教育资源，夯实相关学习理论的基础，从而为更好的课外延展和创新课堂渠道提供可能。但目前暂未发现线上和线下相结合的混合式教学模式在全科医师转岗培训教学课程中的应用，本研究探讨该教学模式在全科医师转岗培训中的应用效果。

1 对象与方法

1.1 研究对象

选取2023年9月至2024年8月在南京医科大学附属淮安第一医院参加全科医师转岗培训的学员，记录所有学员的年龄、性别、学历、职称、单位等资料。纳入标准：①学员符合全科医师转岗培训的基本条件；②学员均按要求完成全科转岗培训大纲要求的轮转；③学员均主动自愿参加本研究。排除标准：因特殊原因无法或拒绝参加者。参照相关研究[9-11]，最终纳入40名全科转岗培训学员作为研究对象，采用随机数字表法将其分为两组，每组20名。

1.2 研究方法

1.2.1 全科医师转岗培训带教老师的选择

根据全科医师转岗培训需要轮转的科室，共选择68名带教老师作为全科转岗培训带教老师，均参加过院级及以上全科师资培训，并获得全科师资培训证书，同时具有医学本科及以上学历、主治医师及以上专业技术职务。按照需要轮转的科室，将68名带教老师随机分为对照组和观察组，每组34名。根据学员轮转的科室，每名带教老师每月负责带教不超过2名学员。

对照组采用传统教学法，即“集体授课-课后提问-讨论-总结考试”，教师主导，学员参与。

观察组采用线上和线下相结合的混合式教学法。①线上和线下相结合的混合式教学法的设计：精选教学知识点-建设教学资源库-完成在线课程建设-制订教学方案。②线上和线下相结合的混合式教学法的实施：课前线上课程自主学习-课中线下课堂教学-课后线上和线下巩固学习-分析总结考试。

1.2.3.1 线上和线下相结合的混合式教学法的设计①精选全科医师转岗培训教学知识点。全科教研室组织34名观察组的带教老师根据全科医师转岗培训大纲对各轮转科室需要掌握的内容进行分析讨论，完成各轮转科室全科医师转岗培训内容知识点的整理汇总，并从各个轮转科室精选若干全科医师转岗培训知识点作为线上教学资源。②建设全科医师转岗培训教学资源库。根据全科医师转岗培训教学知识点，准备教学资源，带教老师精心制作全科医师转岗培训PPT、提前录制微课、上传测试题、建立全科医师转岗培训教学资源库。同时收集整理各轮转科室相关的临床病例上传到教学资源库中，作为全科医师转岗培训的知识拓展内容。③完成全科医师转岗培训在线课程建设。利用教学平台和手机APP，按照全科医师转岗培训大纲内容要求，将全科医师转岗培训教学资源按照各轮转科室PPT、微课小视频、各轮转科室专业知识拓展内容、全科医师转岗培训题库等进行分类，在平台里进行文件上传和数据存储，并建立全科医师转岗培训授课班级群。④制订全科医师转岗培训教学方案。全科教研室组织各科教师进行集体备课，根据各轮转科室需要掌握的内容和线上教学资源情况，进行线下讲授内容的选择和准备，并制订各轮转科室的教学方案，并结合学员的学习情况和反馈，及时调整教学方式，实现线上学习和线下教学的有机结合。

1.2.3.2 线上和线下相结合的混合式教学法的实施①课前线上课程自主学习。全科带教老师将转岗培训学员需要掌握的培训内容提前通过班级群通知到各位学员，学员按要求在线下授课前提前完成线上内容的自主学习。全科带教老师通过教学平台，实时监测学员线上学习的情况，并与学员进行互动，为学员答疑解惑。全科带教老师收集学员的问题并加以梳理。所有线上自主学习内容在线下课程开始前必须全部完成，若有学习未完成者，则私下沟通确保都按时完成。②课中线下课堂教学。全科带教老师结合全科医师转岗培训大纲和学员线上学习过程中反馈的问题对教学内容进行梳理，采用多种教学方法进行线下教学，实现线上学习和线下教学的深度融合。全科带教老师结合学员线上学习反馈情况，集中解析共性难点，实现学员知识的系统强化。全科带教老师根据转岗培训教学大纲中不同轮转科室的特点及需要掌握的内容，采用基于问题学习、基于案例学习或情景模拟学习等多种方法，使学员强化线上知识的内化吸收。积极鼓励学员参与课堂的讨论，发挥学员学习的主动性。带教老师对学员的讨论给予引导和总结，使学员对所学的内容和知识得到系统提升。③课后线上和线下巩固学习。全科带教老师指导学员进行线上和线下巩固学习：a.完成在线作业及测试。全科带教老师通过教学平台为学员布置作业，学员进行线上巩固学习并完成在线测试；学员对学习过程中发现的问题可与带教教师进行沟通，带教老师负责答疑解惑。b.完成在线主题讨论。带教老师在教学平台发布在线讨论主题，鼓励转岗培训学员积极进行讨论，带教老师参与点评，指导学员能将理论知识灵活运用于实际。

1.3 学员教学效果

对学员进行理论知识考核及全科接诊能力考核，比较两组学员的考核成绩。全科接诊能力主要考核学员对症状性疾病患者的接诊能力，考核分为10个细项，即接诊规范、病史资料采集、体格检查、全科诊疗思维、问诊内容的全面性、初步诊断的完整性、初步处理的全面性、处理社区危急重症能力、社区慢性疾病管理能力及全人全程照顾理念，总分100分。

1.4 学员教学效果满意度评分

结合全科医师转岗培训要求达到的目标，制订培训效果满意度问卷调查表，通过发放调查问卷对两组学员进行评估，问卷内容主要包括培训方式（混合式教学法发挥培训时间的灵活性、线上培训拓展理论内容和线下培训加强临床实践）和培训效果（增强学员学习的主动性、增强学习的趣味性、增强学习内容的针对性、加深对全科医学的认识、加强对全科理念的理解、提升全科实践的基本技能和有效培养学员基本的科研素养）两个部分，共计10小项。采用1～10分评分法，评分越高，满意度越高（1分为最低、6分为及格、10分为满分）。发放问卷40份，回收40份，有效回收率为100%。量表的Cronbach’s α 系数为0.991，KMO值为0.952。

1.5 带教老师对混合式教学法的满意度评估

通过发放调查问卷对观察组带教老师进行混合式教学法的满意度评估，问卷内容主要包括教学方法、教学内容、开阔思路、提高教学技巧、提高教学能力及整体满意度。满意度由强到弱排列分别为非常满意、满意、不确定、不满意和非常不满意，得分依次为5、4、3、2、1分。发放问卷34份，回收34份，有效回收率为100%。量表的Cronbach’s α 系数为0.900，KMO值为0.834。

1.6 统计学方法

采用SPSS 22.0统计学软件进行数据分析。符合正态分布的计量资料采用均数±标准差（ pagenumber_ebook=136,pagenumber_book=130

）表示，比较采用t检验；不符合正态分布的计量资料采用中位数（四分位数）[M（P25，P75）]表示，比较采用秩和检验。计数资料比较采用χ2 检验。以P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组学员一般资料比较

两组学员的年龄、女性占比、职称、学历、一级医院占比和理论知识成绩比较，差异无统计学意义（P＞0.05）。见表1。

2.2 两组学员教学前后理论知识成绩比较

教学前，两组理论知识成绩比较，差异无统计学意义（P＞0.05）；教学后，两组理论知识成绩均高于教学前，且观察组高于对照组（P＜0.05）。见表2。

2.3 两组学员教学后全科接诊能力考核成绩比较

观察组学员的病史资料采集、体格检查、全科诊疗思维、问诊内容的全面性、初步诊断的完整性、初步处理的全面性、处理社区危急重症能力、社区慢性疾病管理能力和全人全程照顾理念成绩均高于对照组（P＜0.05）。见表3。

2.4 两组学员的教学效果满意度评分比较

观察组学员的培训方式和培训效果满意度评分均高于对照组（P＜0.05）。见表4。

2.5 带教老师对混合式教学法的满意度评估

观察组34名带教老师中，97.06%的老师对混合式教学法的教学方法表示满意，100.00%的老师对混合式教学法的教学内容表示满意，认为可开阔思路，97.06%的老师认为混合式教学法可提高教学技巧，94.12%的老师认为混合式教学法可提高教学能力，总体满意度为100.00%。见表5。

3 讨论

教育数字化转型背景下，“互联网+教育”已成为高等教育创新的核心驱动力[9]。在当前医疗领域，在线课程和混合式教学因效率优势获师生广泛认可[10-16]。杨文丽等[17]研究显示，应用线上和线下混合式教学方式能提高口腔修复住院医师规范化培训的教学效果。方蘅英等[18]研究显示，采用线上自学、线下模拟训练和临床实习在内的混合式教学模式可保障新护士规范化培训方案的落实及提高培训效率。谷光宇等[10]研究显示，在全科医师规范化培训中应用线上和线下互动教学联合三维质量理论互评有助于提高规培医师理论、技能实践、病例分析考核成绩和临床能力，且获得较高的教学满意度。但目前尚无线上和线下相结合的混合式教学模式在全科医师转岗培训教学课程中的应用研究。

本研究结果显示，两组教学后的理论知识成绩均高于教学前，且观察组高于对照组；观察组学员的病史资料采集、体格检查、全科诊疗思维、问诊内容的全面性、初步诊断的完整性、初步处理的全面性、处理社区危急重症能力、社区慢性疾病管理能力和全人全程照顾理念成绩均高于对照组。提示采用混合式教学法能更好地提高全科医师转岗培训学员的培训效果，提高全科医师转岗培训质量。本研究发现，观察组学员的培训方式和培训效果满意度评分均高于对照组。提示转岗培训学员对在转岗培训中采用混合式教学法给予充分肯定，认为线上和线下相结合的混合式教学法较传统教学法更能提高全科医师转岗培训的效果与质量。带教老师对混合式教学法的满意度评估发现，观察组带教老师对混合式教学法的教学方法、内容和效果均表示满意，说明从带教老师角度来看，混合式教学法为全科带教老师提供了一个充分发挥其鼓励、启发、引导和评价者作用的教学环境，能充分调动老师的教学主动性和积极性，开阔带教老师的教学思路，提高带教老师的教学技巧和教学能力。

目前中国全科医师的培养取得一定进步，但仍存在总量不足、胜任力较低等问题，因此，加强全科医学人才的培养，加强全科医师队伍的建设，为百姓培养更多“健康守门人”，对提高基层医疗卫生服务水平，缓解人民群众看病难、看病贵具有重要意义[19]。全科医师转岗培训的目的是培养掌握全科专业基本知识和技能，达到全科医师岗位胜任力基本要求，能为个人、家庭、社区提供综合性、连续性、协调性基本医疗卫生服务的合格全科医师[20]。研究显示，全科转岗培训结业学员的全科知识掌握水平普遍及格，但慢性疾病管理和预防医学等模块的培训有待强化[21]。全科医师转岗培训的临床教学由理论教学和临床实践两个部分组成，两者互相配合才能保证转岗培训的培训质量。目前传统全科医师转岗培训线下教学模式存在一定的局限性，如以教师为中心，以课堂讲授为主要教学方式，讲授的内容相对固定，可导致转岗培训学员的参与性不足，与老师的互动性差，教学内容更新滞后，不利于转岗培训学员临床综合能力和实践能力的培养，转岗培训学员的个性化学习需求无法得到满足，转岗培训学员的实践机会受限，以及转岗培训学员的反馈机制不足导致老师无法实时获得转岗培训学员的学习反馈等，从而影响全科医师转岗培训的质量和效果。

教育技术革新推动医学教育的发展，混合式教学模式逐渐成为全科医师转岗培训的必然途径。混合式教学模式将教学的重心从以教师为中心转变为以学生为中心，带教老师将转岗培训学员需要掌握的内容提前通过班级群通知到转岗培训学员，转岗培训学员根据要求在线下授课前提前安排时间完成线上内容自主学习。线下学习中带教老师依据转岗培训大纲和线上学习数据分析，采用混合式教学方法实现线上和线下教学的有机融合。线下课程常采用基于问题学习、基于案例学习或情景模拟学习等教学方法，充分发挥以转岗培训学员为中心，让转岗培训学员参与需要学习的内容和讨论中，进一步增加师生互动机会，着重培养学员的人际交往能力、团队合作能力及自主学习能力等。最后通过线上和线下的巩固学习，进一步提高转岗培训学员的岗位胜任力。

综上所述，线上和线下相结合的混合式教学模式能提高全科医师转岗培训学员的满意度及学习效果，值得推广应用。但该教学模式仍有不足之处：①混合式教学模式目前开展的时间较短，样本量较小，有待多中心、大样本量研究进一步明确。②混合式教学模式对学员的自律性要求高，有效的课前预习能充分提升线上和线下混合式教学活动的效果。③混合式教学模式对老师的要求高，除需要线下授课外，还需有线上教学平台及时监测学员学习进度及完成与学员的互动，答疑解惑等。课题组将持续关注混合式教学模式在全科医师转岗培训教学课程中的应用效果，在实践中不断摸索和改进。

作者贡献声明：李雪琴负责研究设计及实施、撰写论文；张艳艳负责研究实施、撰写论文；王功成负责研究实施及指导、论文修改；卢正红负责研究实施、数据采集；司华芹负责数据采集及整理、统计学分析；刘影负责研究设计及实施。

利益冲突声明：本文所有作者均声明不存在利益冲突。

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【作者机构】	南京医科大学附属淮安第一医院全科医学科；南京医科大学附属淮安第一医院泌尿外科；江苏省淮安市淮海社区卫生服务中心；南京医科大学附属淮安第一医院教育处
【分类号】	G642
【基金】	南京医科大学附属淮安第一医院教育研究课题（hyyjy2021004、hyyjy2023002）南京医科大学教育研究课题（2023ZC124）。

线上和线下相结合的混合式教学模式在全科医师转岗培训教学课程中的应用效果

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