DOI:10.20047/j.issn1673-7210.2025.34.18
中图分类号:G424.1
基于TeamSTEPPS理论的多专业密室逃脱教学法在康复医学科临床带教中的应用
郑雁方， 王昕， 胡琛， 韩相文， 乔婕， 吕慧颐
| 【作者机构】 | 山西医科大学护理学院； 山西医科大学第一医院康复医学科 |
| 【分 类 号】 | G424.1 |
| 【基 金】 | 山西医科大学教育教学研究课题（XJ2024124）。 |
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基于TeamSTEPPS理论的多专业密室逃脱教学法在康复医学科临床带教中的应用
TeamSTEPPS由美国医疗研究和质量机构及国防部共同研究及创建，是一种基于循证的团队合作培训体系，旨在通过强化沟通、领导力、情境监控和互助支持四大核心技能，提升医疗团队的协作效率与患者安全水平[1]。其核心理念是将团队合作能力与临床实践深度融合，尤其适用于多学科交叉的医疗场景[2]。密室逃脱教学法凭借其高度情境化、团队协作性和沉浸式体验的优势，近年来在护理临床教学中逐步推广[3-5]。该方法在急诊科、儿科及心内科中的应用能有效提升实习生的学习投入度与临床决策能力[6-9]。上述科室的教学场景与康复科存在显著差异，康复医学的核心在于慢性疾病管理与多专业协作，强调医师、治疗师、护士在长期康复周期中的动态协调与目标整合。康复团队需深度融合临床诊疗、物理治疗、作业治疗、言语康复及康复护理等专业知识，精准解析患者功能状态变化，协调多角色高效联动，形成动态化、阶梯式的康复干预路径。该过程不仅要求扎实的跨学科知识与规范操作，而且亟须高效的团队协作以应对康复周期长、方案调整频繁带来的复杂决策挑战。
目前康复科临床教学的痛点在于跨专业协作训练匮乏，传统教学中，医学生、护理学生及康复治疗学生多局限于单一学科技能培训，缺乏跨角色协作的实践机会，协同决策机制薄弱[10]；导致临床实践中常出现沟通不畅、团队协作意识薄弱、学生学习积极性不高，影响整体团队效能。尽管密室逃脱教学展现出潜力，但针对康复科领域的密室逃脱临床教学实践，国内尚缺乏相关研究报道，更缺乏将其与TeamSTEPPS等系统化团队协作理论进行整合探索。本研究创新性地提出融合方案，TeamSTEPPS框架的四大核心技能精准对应康复协作的关键点：①领导力。协调多专业目标优先级冲突。②情境监控。支持动态调整康复方案的决策训练。③互助。打破医护治专业壁垒，促进资源共享。④沟通。统一跨专业术语，减少沟通误差。密室逃脱教学法能有效激发学生学习兴趣、提高效率，并培养批判性思维，为解决传统教学问题提供有效载体[11-12]。本研究面向康复科临床医学、康复治疗学及护理学实习生，构建以TeamSTEPPS为理论基础的密室逃脱教学方案，旨在探讨该融合模式对康复科跨专业实习生教学效果的提升作用，以期为护理临床教学改革提供新的理论依据与实践参考。
1 对象与方法
1.1 研究对象
采用两独立样本均数比较的样本量计算公式进行估算：n1=n2=2×[（Zα/2+Zβ）σ/δ]2，计算参数：设定显著性水准α=0.05（双侧），则Zα/2=1.96；检验效能（1-β）为0.8，则Zβ=0.84。效应量参数依据王咏梅等[13]研究结果：对照组自我效能得分为（24.7±4.7）分，试验组自我效能得分为（26.9±3.6）分。组间差值δ=2.2，共同标准差σ 取两者平均值为4.19。代入公式计算得每组所需样本量至少为57名。选取2024年6月至12月在山西医科大学第一医院康复科实习的护理、康复治疗、临床专业的学生共120名，按入科先后顺序编号分为对照组（1～60号）和试验组（61～120号），每组60名。两组性别、年龄及专业比较，差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。见表1。本研究经山西医科大学第一医院医学伦理委员会审核批准（KYLL-2025-368）。
表1 两组一般资料比较
1.2 方法
1.2.1 教学方法
在康复医学科开展，两组均进行为期4周的临床实习。对照组采用康复科常规临床实践教学方案，依据教学大纲要求，通过传统理论授课、操作示教及导师制带教等方法进行教学。教学共开展4次，每周1次，每次2学时。试验组在对照组基础上，于教学周期的第2周接受1次基于TeamSTEPPS的密室逃脱教学干预，替代该周的常规教学。此次干预为2学时，具体方案为标准化TeamSTEPPS培训（1学时）：基于美国医疗研究和质量机构官方指南，讲授沟通、领导力、情境监控、互助四大核心技能，并组织分组进行核心技能演练。每组演练后，由带教老师依据标准化评分表进行评价并提供针对性改进建议。密室逃脱情境模拟（1学时）：学生应用所学TeamSTEPPS技能，在模拟康复病房情境的密室中协作解决谜题，完成预设临床任务。除第2周的特定干预外，两组其余教学安排完全一致，从而控制教学总时长的潜在干扰。
1.2.1.1 密室逃脱教学设计①确定主题：基于康复科疾病流行特征（患病率、病死率等），结合临床教学需求，课题组以脑卒中康复为核心主题，构建沉浸式密室逃脱教学模式。团队成员包含2名护理教师、1名医师、1名康复治疗师及1名电子工程领域专业人员，共同负责知识点的梳理，将教学目标转化为可操作性任务点；经过两轮集体备课，围绕既定教学目标，确定临床场景、活动形式、线索设计及关卡主题等内容。电子工程师则负责智能道具系统集成、交互装置调试及多媒体素材制作，确保技术设备稳定运行。②密室打造：依据医学教育的特性并借鉴现有研究，运用“解救”模式营造沉浸式医疗场景，通过线性叙事结构设计谜题顺序，要求参与者逐步解锁[14]。改造医院护理实训中心，使用物障隔离出单向行动路线；由真人扮演非玩家控制角色模拟患者，从而提升场景的真实性；提前备好所需用物，如轮椅、纸杯、垫枕、字母卡、保险箱、秒表等；沙漏用于计时；配1名助教，负责任务判定、过程记录及安全保障等。③密室体验（预试验）：邀请5名实习生和2名临床护士、1名康复治疗师参与游戏体验，通过多维度评估（流程通畅度、谜题梯度、空间布局合理性等）收集反馈数据，识别并改进现存问题或缺陷，以确保教学过程兼具合理性与可行性。
1.2.1.2 密室逃脱教学实施流程（以脑卒中康复为主题）①密室流程和注意事项：该主题由5间密室、8个任务点构成。每间密室设1～2个任务点，整个教学活动限时1 h。②密室背景介绍：故事背景以《拯救老胡历险记》视频呈现，故事文字版：年过半百的老胡烟酒不离、体重严重超标，对自身“三高”不重视管理。初冬的傍晚，老胡在棋牌室因手气不佳甚为恼火，他突感头晕目眩，抓牌的手软弱无力，身体歪斜摔倒在地，牌友急忙去扶老胡“老胡，你咋啦？”“我、我、我……”老胡已言语含糊。大家赶紧拨打120急救电话。在视频最后，一行红色字体“你能帮助他得到及时的救治并解救其康复出院吗？”作为此次解救任务，开启密室之旅。游戏流程及任务设计见表2。
表2 游戏流程及任务设计
注BE FAST：脑卒中早期识别口诀。B：balance，指平衡，平衡或协调能力丧失，突然出现行走困难；E：eyes，指眼睛，突发的视力变化，视物困难；F：face，指面部，面部不对称，口角歪斜；A：arms，指手臂，手臂突然无力感或麻木感，通常出现在身体一侧；S：speech，指语言，说话含混、不能理解别人的语言；T：time，指时间，提示出现上述症状立即拨打120获得医疗救助。
1.2.2 评价方法
1.2.2.1 批判性思维能力 采用中文简版批判性思维特质量表进行测量。该量表由彭美慈等[15]修订，董文[16]于2012年简化形成中文简版批判性思维特质量表，包括认知思维、理性思维、系统思维3个维度共18个条目，采用Likert 6级评分法评分，每个条目以非常不赞同（1分）到非常赞同（6分）计分，总分18～108分，72～90分表明具有正向批判性思维特质，＞90分表明具有强批判性思维特质。该量表的Cronbach’s α 系数为0.91。
1.2.2.2 自我效能 采用一般自我效能量表进行测量，该量表由王才康等[17]于2001年汉化，包括10个条目，采用Likert 4级评分法评分，每个条目以完全不正确（1分）到完全正确（4分）计分，总分10～40分，该量表的Cronbach’s α 系数为0.87。
1.2.2.3 出科考试成绩 基础知识考核内容按照科室教学目标与实习大纲要求设置，满分100分；技能操作考核内容为偏瘫患者抗痉挛体位摆放，满分100分；综合能力评估使用医院护理实习生综合能力考核表。见表3。
表3 山西医科大学第一医院护理实习生综合能力考核表
1.3 统计学方法
采用SPSS 26.0统计学软件进行数据分析。计量资料采用均数±标准差（
）表示，组间比较采用独立样本t检验，组内比较采用配对样本t检验；计数资料采用例数表示，比较采用χ2 检验，以P＜0.05为差异有统计学意义。为控制分析过程中的潜在偏倚，采用盲法分析，所有数据由1名不参与研究分组和干预实施的统计分析人员完成。该分析人员在不知晓分组信息的情况下，严格遵循预先制订的统计计划。
2 结果
2.1 两组教学前后批判性思维能力得分比较
教学前，两组认知思维、理性思维、系统思维得分和总分比较，差异无统计学意义（P＞0.05）；教学后，试验组认知思维、理性思维、系统思维得分和总分均高于教学前及对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。见表4。
表4 两组教学前后批判性思维能力得分比较（分，）
2.2 两组教学前后自我效能得分比较
教学前，两组自我效能感得分比较，差异无统计学意义（P＞0.05）；教学后，试验组自我效能感得分高于教学前和对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。见表5。
表5 两组教学前后自我效能感得分比较（分，）
2.3 两组出科考试成绩比较
教学后，试验组基础知识、技能操作和综合能力评分均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。见表6。
表6 两组出科考试成绩比较（分，）
3 讨论
3.1 创新临床实践教学能有效提升实习生的批判性思维能力
本研究结果显示，试验组教学后认知思维、理性思维、系统思维得分和总分均高于教学前及对照组（P＜0.05），与相关研究结果一致[6，18]。2002年全国医学教育专门委员会在《全球医学教育最低基本要求》[19]中，明确将批判性思维列为医学教育的七大核心领域之一，表明批判性思维在医学人才培养中的重要性。然而，传统临床实践教学常采用以教师为主导的单向传授模式，学习过程多局限于被动接受，实习生的临床决策与复杂问题处置能力难以得到系统性培养，不仅影响其对专业知识的深度整合与实践应用，而且易形成思维定式，制约创新能力及批判性思维能力的发展[20]。
本研究创新性地将TeamSTEPPS理论与密室逃脱教学法相结合，为康复医学科实习生批判性思维能力的培养提供新路径。密室逃脱教学法通过设置时间限制与复杂谜题，迫使实习生快速识别关键信息、权衡干预措施的利弊[21]。TeamSTEPPS则提供协作框架，其“情境监控”技能要求学生持续评估环境与团队成员状态，“SBAR沟通模式”促进逻辑化、结构化信息表达[22]。如在模拟脑卒中全周期救治任务中，学生需整合多学科知识，形成快速、共识性决策。这种高仿真环境有效模拟临床不确定性，强化知识应用与临床辨别能力。此外，密室逃脱的“任务复盘”与TeamSTEPPS “事后回顾（debrief）”机制相结合，为学生提供系统反思的工具。教师引导学生以四大技能为框架进行回顾，能突破学生自身思维局限如过度依赖本专业经验等[23]。综上所述，该模式突破传统康复临床教育“重技能、轻思维”的局限，通过高沉浸、高互动的跨专业协作体验，系统提升学生的批判性思维能力，为培养具备整合思维的新一代康复人才提供实践依据。
3.2 创新临床实践教学可提高学生的自我效能
本研究结果显示，试验组教学后自我效能感得分高于教学前及对照组（P＜0.05），与相关研究结果一致[13]。自我效能感指个体对自身能否成功执行特定行为以达成预期目标的信心判断，强调个体在应对环境挑战时，对调动认知资源、调节行为策略以实现目标的主观确信程度[23]。医学生在临床工作中面临各种压力和挑战，自我效能感是增强其职业韧性，促进其有效应对挑战的重要心理资源。然而，实习生自我效能处于中等偏下水平，提示临床教学亟须引入有效策略以提升这一能力[24-25]。本研究通过基于TeamSTEPPS的密室逃脱教学，为实现该目标提供新路径。教学设计以沉浸式解谜场景和阶梯式任务设计如从早期症状识别到康复评估与计划制订为核心，将传统“教师讲授-学生模仿”的被动模式转化为“问题驱动-自主探索”的主动学习过程，在限时、协作的情境中，学生不断调用多学科知识解决问题，并通过阶段性成就如获得线索卡、推动患者病情改善持续获取正向反馈。该“可控挑战-成功体验”循环有效巩固参与者对自身能力的信心。同时，跨专业协作模式可降低个人面对复杂任务的畏惧感，在共同商讨与分工中增强团队效能与个人胜任信念。综上所述，该教学模式不仅提升学生学习积极性与问题分析能力，而且通过结构化经验设计和团队互动机制，为培养康复医学实习生的自我效能感提供理论支持和实践范例。
3.3 创新临床实践教学可提高学生的综合能力
本研究结果显示，试验组教学后基础知识、技能操作和综合能力评分均高于对照组（P＜0.05），与相关研究结果一致[26]。本研究由真人非玩家控制角色充当患者角色，让参与者仿若置身于真实情境中，促进陈述性知识向长期性记忆转化；同时密室逃脱教学法充满趣味性和挑战性，解谜、寻找线索等环节如同游戏关卡，能充分激发参与者的好奇心和探索欲，这种积极的学习心态是提升学习成绩的重要动力。当参与者对学习内容产生好奇，就会主动投入时间和精力去探索、思考。在解决一个个谜题的过程中，参与者获得的成就感进一步强化学习动力，使其更愿意深入学习相关知识，从而促进学习成绩的提升。
4 小结
基于TeamSTEPPS的密室逃脱教学法是提升康复医学科实习生批判性思维、自我效能感与各项成绩的有效路径。然而，本研究仍存在一定的局限性：①分组方法存在潜在偏倚风险。本研究采用按实习时间顺序入组而非随机分组，虽在操作上便利，但无法完全排除不可控混杂因素的影响，可能对结果的可靠性造成一定干扰。②干预周期与随访时长不足。仅测量干预后1个月的短期效果，难以确证该教学模式的长期效益。学生批判性思维与自我效能的提升可能随时间推移而衰减，其结果持久性尚不明确。③教学情境的生态效度有待提升。受成本与物理空间限制，密室逃脱场景的仿真度、谜题设计的复杂度及其与现实临床决策逻辑的衔接仍存在差距。这种简化可能使任务的临床挑战性不足，从而高估或低估教学干预的实际效果。④理论融合深度与机制挖掘不足。TeamSTEPPS与密室逃脱的融合尚属初步探索，其理论适配性的论证仍显薄弱。本研究未能深入采集和分析跨专业互动的过程性数据，如沟通频率、领导力行为模式、角色分工动态等，因此无法精准揭示教学成效背后的作用机制。
针对上述局限性，未来研究可进行如下改进：①优化设计。采用整群随机对照设计，以不同院校或实习轮次为单元进行随机化，以提升证据等级。②延长周期。设计更长周期（如3～6个月）的干预方案，并设置多个时间点（如干预后、干预3个月后、干预6个月后）进行长期随访，以评估效果的稳定性。③提升仿真。增加投入，结合高保真模拟人与混合现实技术构建更逼真的临床环境，并邀请临床专家参与谜题设计，确保任务逻辑与真实工作流程高度一致。④深化机制研究。后续研究应引入混合方法研究，在量化评估基础上，增加对团队互动过程的视频分析、话语分析及回溯性访谈，定量与定性数据相互补充，以深入剖析跨专业团队协作能力形成的具体路径与关键影响因素。
利益冲突声明：本文所有作者均声明不存在利益冲突。
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Application of multi-professional escape room teaching method based on TeamSTEPPS theory in clinical teaching of rehabilitation medicine
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