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在健康中国战略全面深化、新医科建设加速推进的背景下，中医人才培养迎来新的时代要求。为了适应新时代的发展需求，中医人才既要传承创新传统医学智慧，又要为应对全球健康挑战贡献中国方案。国务院办公厅《关于加快医学教育创新发展的指导意见》[1]中指出，要传承创新发展中医药教育，全面提高医学人才培养质量。国务院办公厅《“十四五”中医药发展规划》[2]及国家中医药管理局《“十四五”中医药人才发展规划》[3]中均强调，要深化中医药院校教育改革，建立符合中医药特点的人才培养模式，强化中医思维培养，提高中医药服务能力与水平。为全面提升人才培养质量，需着力强化医德仁心、临证思维与决策能力、学术传承与创新能力、自主学习与团队协作能力等专业核心素养[4]。

中医专业学生培养中存在专业知识过度分化的现象，缺乏系统整体性，对专业核心素养的提升重视程度不足[5-6]。中医专业核心素养包括医德仁心、中医自信、临证思维与决策能力、学术传承与创新能力、自主学习与团队协作能力等。著名思想家章太炎先生曾言：“中医之成绩，医案最著。”医案是中医临床实践的真实记录，呈现临证思维过程和理法方药的具体运用，是历代医家临证经验和学术特色的结晶，彰显医家的医德仁心与人文关怀[7]。因此，医案学习是全面提升中医专业核心素养的重要途径。2011年山东中医药大学刘更生教授将《中医医案概要》课程重塑升级为《中医医案与临证思维》。该课程作为中医学专业的整合课程，设置于大三下学期，融合中医经典、基础和临床等相关课程内容。经过多年建设实践，该课程于2021年获批山东省一流本科课程。

近年来，课程团队秉持以学生为中心的教育理念，以提升专业核心素养为目标，创新构建“多元·四阶·五维”的教学改革模式。该模式推动教学资源升级，教学过程阶梯式递进，教学评价动态反馈。课程打破传统教学的时空边界，构建“线上线下融合、课内课外贯通”的立体化学习空间。师生、生生多维互动，及时动态反馈，形成“自主探究-协作共进-能力提升”的良性循环，有效实现从知识传授向素养培育的模式转变。

1 课程目标

通过学习中医医案的写作特点及研读方法，掌握医家的学术特色（知识目标），能灵活运用所学知识对医案进行综合分析、辨证论治，并提出个性化诊疗方案（能力目标），深化医德仁心，提升临证思维与决策能力、学术传承与创新能力、自主学习与团队协作能力等专业核心素养（素养目标），提升未来岗位胜任力。

2 教学痛点

2.1 知识传授与能力培养失衡

以教师讲授为主的教学模式，将知识传递作为教学的核心目标，呈现单向灌输的特征，忽视学生自主学习能力的培养。学生被动接收信息，参与度普遍偏低，可能削弱学生的创新能力和探索意识，而自主学习能力薄弱又使学生不得不依赖教师的指导，形成教师高强度输出与学生低效率吸收的困局。

2.2 知行转化存在瓶颈

中医学专业学生培养过程中教学和临床场景是割裂开的，专业知识过度分化，课程之间缺乏有机联系，而且对学生临证思维等核心素养的培养重视不足[8]。在基础知识学习阶段，学生缺乏临床实践，难以了解所学内容如何应用，进而影响学习兴趣；进入临床实习后，学生面对临床实际问题不知如何着手，表现为辨证思路模糊、方剂运用僵化等，不仅削弱学生的学习效能感，而且可能引发专业认同危机。

2.3 评价体系结构性失衡

教学评价注重测评学生知识掌握的情况，过度依赖笔试对课程知识的记忆性考核，占比普遍超过60%。形成性评价中虽然引入多元化考核形式，但缺乏对学习过程数据的追踪，未建立及时的动态反馈机制。能力评估的维度缺失，评价难以反映学生临证能力等专业素养的提升。

3 课程改革与实施过程

教学团队经前期探索，构建“多元·四阶·五维”教学创新模式。该模式立足课程特色与育人目标，以学生发展为核心，以多元化教学资源为学习引擎，驱动“启动-探究-反思-拓展”四阶段教学流程的阶梯式递进，依托“五维智评”评价系统（主体协同、内容分层、工具多元、场域融合、动态反馈），形成资源供给、学习实践与评价调节的动态闭环。该模式可实现个性化学习与精准化教学的统一，最终形成学生自主成长、教师智慧引导的新型课堂生态。

3.1 多元化教学资源

医案多选自《续名医类案》《脾胃论》《杏轩医案》《谢映庐医案》《仿寓意草》《类证治裁》《普济本事方》《王孟英医案》《吴门治验录》《临证指南医案》《医学衷中参西录》《古今医案按》《丁甘仁医案》《临证指南医案》《蒲辅周医案》等。所选医案需完整呈现诊疗过程，包括主诉、辨证、处方、转归，重点突出：①经典方剂的灵活应用，如经方突破原书记载范围的新用，方剂化裁、剂量增减等；②辨证思辨精髓，如真寒假热的识别，舌脉矛盾的复杂证型；③整体观实践，如五脏相关理论、五脏与情志、官窍的联系等。所选医案的诊疗过程应具有代表性或启发性，如可通过“腹泻用下法”等非常规医案，突破思维定式，激发学生临床思维创新。此外，进一步丰富医案资源，选取部分医案改编为基于问题的学习案例和标准化病人（standardized patient，SP）剧本[9]。基于问题的学习案例保留原案中辨证所需的关键信息、增设开放式问题、嵌入多结局设计。在SP剧本创作中，精心设计医患冲突，如患者对检查必要性的质疑、对医疗风险及治疗效果的过度担忧等。角色台词设计应严格遵循其身份特征，确保语言风格符合角色定位。同时，剧本需融入人文关怀元素，从而切实提升学生的沟通技巧与人文素养。

课程团队的教师定期对医案进行更新、调整，现已积累医案180余则，形成医案库。根据临床思维的复杂程度，将医案划分为初阶、中阶、高阶医案。初阶医案病种单一，其核心思维模式为“方证相应”，即基于症状直接匹配经典方剂。中阶医案需运用辨证思维，结合八纲、脏腑等辨证方法，灵活调整治疗方案，体现对疾病全程的动态分析能力。高阶医案病情复杂，以“审察病机”为最高级思维，要求综合多维度辨证结果，贯通经典理论与临床经验，进行个性化决策和批判性分析。见图1。

3.2 四阶段教学流程

教学流程分启动、探究、反思、拓展4个阶段，在教学活动中，系统培养学生医德仁心、自主学习、临证思维、传承创新、团队协作等中医专业核心素养。见图2。

3.2.1 启动阶段课前自主学习。教师对医案进行处理，隐去医家诊断治疗的内容，课前1周将“不完整的医案”通过知到APP发送给学生，学生按要求完成课前学习任务表并在线提交。内容包括诊为何病、辨为何证、拟以何方、方用何药（组成、用量）、处方分析5项内容。教师在课前批阅学生提交的作业，开展诊断性评价。

3.2.2 探究阶段课堂深度研讨。学生主导医案解析，教师是引导者的角色。每次课（3学时）讨论2～3个医案。课前学生自愿报名，轮流担任课堂讨论的主持人、记录员。主持人先带领同学们通读医案，对医案内容进行初步解读。然后组织同学讨论课前任务表中的5项内容，以及学生在医案学习中提出的新问题，讨论过程可以是学生主动发言或随机点名发言，记录员需在教室白板上实时记录发言要点。课堂讨论是头脑风暴的过程，要形成有辩有论、思维碰撞的互动氛围，学生可了解到其他同学的辨证论治思路。最后，教师公布完整医案原文，重点点评讨论中的争议焦点，针对学生的问题进行释疑。需特别说明的是，医案原文中治验的方剂并非唯一正解。允许辨证思路多元性，只要是辨证思路合理，理法方药一致均视为正确。

基于问题的学习案例教学通过真实病案情境激发学生主动探究[10]。①教师将不完整的医案分幕发送给学生，学生分组讨论并提出问题，分析可能的病因及病机。②围绕“辨证分型”“治法方药”等核心问题展开讨论，结合文献检索深化理解，绘制思维导图。③各组汇报方案并互评，教师总结。学习目标聚焦于提升中医临床思维，强化辨证论治能力，同时培养团队协作与批判性思维。

典型中医医案与基于问题的学习案例均可改编为SP剧本，通过SP模拟临床真实情境。学生在辨证论治过程中，需同步提升医患沟通与人文关怀能力。通过观察SP的语言特征、微表情及肢体动作，捕捉患者的情绪波动，了解其潜在需求，从而在生物-心理-社会医学模式下，实现从疾病诊治到全人关怀的临床能力跃升。

3.2.3 反思阶段课后反思精进。学生需完成以下任务：①读案感悟。结合课堂讨论内容，系统反思自己的辨证论治过程（包括诊断思路、方药选择等），总结学习本案的核心收获，形成结构化反思报告。②医案再分析。从理法方药角度切入，对比课堂讨论中的不同观点，找到关键性的辨证依据，突出辨证思维的逻辑性，提升学术严谨性。③医家研究。查找医案中医家生平、著作及学术思想的相关资料，形成研究报告，唤醒学生传承中医文化的责任担当，感悟医家“科学求真、勇于创新”的精神。

所有任务通过知到APP提交，教师将在48 h内完成评价反馈。过程性评价侧重课堂讨论参与度、辨证论治反思深度和医家研究完整性，追踪学习过程中的能力提升。终结性评价重点考察医案分析的准确性、辨证论治的严谨性及学术思想归纳的逻辑性。反馈形式：采用“亮点+建议”模式，突出学习的改进方向，避免仅给出分数。

3.2.4 拓展阶段自主拓展提升。为满足学生个性化学习需求，课程开放医案库供学生课后自主探索。学生可根据自己的兴趣选择医案，通过游戏化闯关模式开展循序渐进的学习，完成指定数量的初阶医案后，系统自动解锁中阶医案，实现阶梯式能力成长。学生既可独立研读医案，又可组建在线学习小组，通过实时讨论深化对医案的理解；教师则基于线上平台的数据，全面掌握学生的学习进度、参与度及讨论质量，并据此提供针对性反馈，形成“选择-挑战-协作-反馈”的学习闭环，有效激发学生的自主学习动力。

3.3 “五维智评”评价系统

评价主体协同机制、评价内容分层体系、评价手段多元集成、评价场域虚实融合、评价结果动态反馈，共同构建起本课程的“五维智评”评价系统。多元主体评价包含学生自评、同伴互评和教师评价，建立学生自我反思、同伴互鉴、教师引导的评价机制。评价内容分层体系中，课前、课中、课后三阶段动态衔接，诊断性、过程性、终结性评价方法协同互补，知识、能力、素养三维度立体覆盖，实现从“结果评判”到“发展导向”的评价转型。评价手段涵盖课堂互动观察、作业、课后反思、项目式学习、问题导向学习、思维导图等。评价场域则通过在线协作平台打破时空限制，实现线上线下相结合。评价结果可动态追踪、及时反馈。五维要素通过数据平台实现智能联动，最终形成“评价-学习-提升”的闭环系统。见图3。课程采用由专业教师团队设计的中医核心素养评价量表对学生的中医素养水平进行系统评估。量表经试评和专家评审验证，确保其科学性和可操作性。具体评价指标见表1。

4 课程改革效果评价

经过多个学期、多个班级的教学改革实践，研究采用中医素养评价量表，分别于学期初、学期中和学期末对学生中医素养进行系统评价。评价涵盖学生自评、同学互评与教师评价3个维度，权重分配分别为35%、35%、30%。基于医德仁心、临证思维与决策能力、学术传承与创新能力、自主学习与团队协作能力、中医自信5个核心维度开展分析，显示学生学期中和学期末的中医素养评分均显著高于学期初，说明教学改革在提升学生中医素养方面发挥积极作用。

此外，课程结束后，教师团队面向全体学生发放教学效果满意度调查问卷。问卷涵盖职业认同感、学习价值感、学习目标清晰性、团队协作、人文关怀与医患沟通、教学氛围、学习收获、功课量与难度8个核心维度，并设有开放式建议栏。调查结果显示，学生对教学活动的总体满意度达90.8%，其中对教学氛围、团队协作、学习收获等维度的满意度尤为突出。学生反馈：课堂参与度提升，小组协作学习成效显著，基于问题的学习实践具有挑战性，SP表演真实医案带来沉浸式学习体验，感受到中医的博大精深。部分学生提出，希望增加“临床跟诊”环节。

5 小结与反思

本课程以“多元·四阶·五维”教学创新模式为核心，系统推进中医医案教学改革，经过多年教学实践检验，已初步构建以学生为中心、以提升专业素养为目标的教学新模式。现将改革创新点及后续改进方向总结如下。

5.1 教学改革创新点

5.1.1 教学模式实现“知识传递”向“能力建构”转型传统医案教学多以教师讲解为主，学生被动接受，临床思维训练不足。本改革通过“不完整医案”前置引导、课堂头脑风暴、经典医案还原及教师点评总结的设计，有效激发学生主动探究与辨证思辨能力，实现从“学会”到“会学”的转变。学生突破“标准答案”的框架，学会在多种思路中不断验证与自我修正，临床思维的可迁移性显著提升[11]。

5.1.2 教学资源实现“静态医案”向“动态情境”跃迁课程团队以经典医案为基础，开发基于问题的学习案例、SP剧本、闯关式医案库等。特别是SP剧本的引入，将中医“望闻问切”转化为可观察、可互动的临床情境，学生在角色扮演中体验医患共情，在冲突解决中内化“大医精诚”的职业精神，实现知识传授、能力培养与价值观塑造的有机统一。

5.1.3 教学评价实现“结果判定”向“发展支持”升级“五维智评”突破传统“一考定优劣”的单一评价模式，以数据平台为支撑，将诊断性、过程性、终结性评价贯通课前-课中-课后全过程。通过自评、互评与师评的多维反馈，学生可动态追踪自身的成长轨迹。教师通过学情数据分析，精准识别学生的能力短板并开展个性化指导，有效缓解学生的学习焦虑，显著增强自我效能感。

5.1.4 课程思政实现“附加植入”向“基因融入”深化课程改革将思政元素与学习内容有机融合。在医案设计阶段，以“如盐入水”方式融入思政元素，让学生在医案分析中自然体悟“医者仁心”“创新精神”“文化自信”“沟通能力”“团队协作”等核心价值观[12]。这种“润物无声”的育人方式，使价值观教育真正成为专业学习的有机组成部分。

5.2 后续改进方向

5.2.1 强化临床实践增设临床跟诊环节。学生以小组为单位，在资深医师指导下参与诊疗实践。通过典型病例的现场诊疗示范，系统呈现“四诊合参-病机辨析-立法处方”的完整辨证论治过程。学生同步参与问诊、舌脉分析、病机推演及方药加减等环节，在真实临床情境中提升实践能力。

5.2.2 资源动态更新医案需要动态更新，应建立中医医案更新机制。基于学生的学习数据（如高阶医案完成率）及时调整医案难度。不断补充流行性疾病、复杂慢性疾病等医案，保持课程内容的前沿性。通过师生协同评估（辨证逻辑40%、方剂创新30%、病机深度30%）及专家年度评审，淘汰过时案例，实现动态优化。

5.2.3 优化评价工具中医素养评价量表尚处于探索应用阶段，后续将对具体评价指标进行细化。通过专家咨询法与层次分析法，科学构建各维度权重体系，并运用统计学工具开展信效度检验，确保权重分配契合中医素养评估需求，充分体现中医特色，为中医教育评估提供可靠依据。

“多元·四阶·五维”模式是面向中医传承与创新的系统性教学改革体系，其让中医医案“活”起来，让学生思维“动”起来，让课程思政“暖”起来。未来将持续优化教学资源配置、强化专业素养提升，为培养新时代中医人才发挥更大作用。

利益冲突声明：本文所有作者均声明不存在利益冲突。

[1] 国务院办公厅. 关于加快医学教育创新发展的指导意见[EB/OL]. （2020-09-23）[2025-10-09]. https：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2020-09/23/content_5546373.htm.

[2] 国务院办公厅. “十四五”中医药发展规划[EB/OL].（2020-03-03）[2025-10-09]. https：//www.gov.cn/gongbao/content/2022/content_5686029.htm.

[3] 国家中医药管理局. “十四五”中医药人才发展规划[EB/OL].（2022-10-14）[2025-10-09]. https：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2022-10/28/content_5722353.htm.

[4] 郭宏伟，邸维鹏，李迈. 后疫情时代中医药人才培养新动态研究[J]. 高教学刊，2024，10（29）：50-54.

[5] 刘旺华，刘岩松，邓奕辉，等. 新医科背景下中医拔尖人才培养模式探寻：以湖南中医药大学为例[J]. 湖南中医药大学学报，2024，44（10）：1904-1907.

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[7] 桂明泰，芦波，周训杰，等. 基于名家心病医案与中医经典相结合的经典能力评价[J]. 中国中医药现代远程教育，2025，23（7）：44-46.

[8] 胡一梅，余曙光，曾芳，等. 中医药特色人才成长过程中“三期三融合”培养模式的建立与实践[J]. 中医教育，2022，41（3）：7-10，16.

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[10] 吴剑飞，周元龙，田晰晰. PBL教学法在医学教学改革中的应用价值[J]. 中国继续医学教育，2024，16（20）：32-35.

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[12] 孙青，李耀洋，吴群励. 西医院校中医学课程思政建设的实施经验[J]. 中国医药导报，2024，21（33）：77-80.

【作者机构】	山东中医药大学中医学院
【分类号】	R249
【基金】	山东省本科教学改革研究项目重点项目（Z2021260）山东省本科教学改革研究项目面上项目（M2024151）山东中医药大学PBL教学团队建设项目（校教字〔2023〕13号）山东中医药大学中医标准化病人建设团队项目（校教字〔2023〕13号）。

核心素养视域下中医医案与临证思维课程教学改革探索与实践

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